La Teoría del Cerebro Total
Herrmann (1989), basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral (Sperry, 1973) y en la teoría del cerebro triuno (MacLean, 1978); así como en los resultados de sus pro-pias investigaciones, utilizando equipos de retroalimentación biológica (biofeedback) y de electroencelografía, ha replanteado el problema de la dominancia cerebral (Ruiz-Bolívar y Cols., 1994). El ha propuesto la teoría del cerebro total que se ex-presa en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios dere-cho e izquierdo) con el sistema límbico. Concibe esta integra-ción como una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio más amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el aprendizaje.
Cada una de las áreas cerebrales o cuadrantes realiza fun-ciones diferenciadas. Así, el lóbulo superior izquierdo (Cua-drante A) se especializa en el pensamiento lógico, cualita-tivo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concre-tos. Por su parte, el lóbulo inferior izquierdo (Cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organi-zado, planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior derecho (Cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamien-to emo-cional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbóli-co y espiritual. Finalmente, el lóbulo superior derecho (Cua-drante D), se destaca por su estilo de pensamiento concep-tual, holístico, integrador, global, sintéti-co, creativo, ar-tísti-co, espacial, visual y metafórico.
Las cuatro áreas antes señaladas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de pensamiento, estas son: (a) realista y del sentido común formado por las áreas A y B (hemisferio izquierdo); (b) idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho); (c) pragmático o cere-bral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D; y (d) instin-tivo y visceral formado por las áreas B y C (sistema límbico).
Herrmann llega a la validación de su modelo a partir del análisis factorial de las respuestas de un cuestionario aplicado a una muestra de más de 100.000 ciudadanos norteamericanos. Dicho cuestionario estaba formado por ítemes que representaban las diferentes funciones cerebrales que típicamente utilizan los individuos en situaciones académicas, laborales, de recreación y de la vida diaria. En cada caso, se le pide al sujeto indicar su preferencia por tal o cual función, a objeto de identificar cuál es la tendencia de su dominancia con respecto a cada cua-drante.
La muestra estudiada por Herrmann indica que el 6% de los sujetos tenían una dominancia simple, es decir, su estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en uno de los cuatro cuadrantes; el 60% tenía una dominancia doble; o sea que su estilo de pensamiento se ubica por igual en algunas de las si-guientes posibles combinaciones: A-B; C-D; A-D; A-C y B-C. El 30% tenía dominancia triple; es decir, su estilo de pensamiento era múltiple y caía en algunas de las siguientes posibilidades: A-B-C; B-C-D; C-D-A y D-A-B; mientras que sólo el 3% tenía cua-druple dominancia. De acuerdo con esta estadística, el 94% de los sujetos tenía dominancia en más de un área de pensamiento.
En una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una relación claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional. Al respec-to, Herrmann ha reportado que las personas que tienen dominancia primaria en el cuadrante A, tienden a seleccionar ocupaciones tales como: ingeniero, médico, abogado, banquero, físico, quími-co, biólogo y matemático, entre otras.
Las personas que tienen dominancia en el cuadrante B, pre-fieren ocupaciones tales como las de: planificador, administra-dor, gerente y contador. Los del cuadrante C, se ubican en ocupaciones como: maestro, comunicador social, enfermero y tra-bajador social; mientras que quienes tienen dominancia en el cuadrante D, se deciden más por las siguientes ocupaciones: arquitecto, pintor, literato, compositor, diseñador gráfico, escultor y músico.
Implicaciones Educativas
Lateralidad y Aprendizaje
Uno de los aprendizajes que emergen de la presentación anterior es que existen dos modalidades de pensamiento: una ver-bal y otra no-verbal, representadas por los hemisferios cerebra-les izquierdo y derecho respectivamente. No obstante, los sis-temas educativos de la mayoría de las sociedades occidentales tienden a privilegiar el desarrollo del hemisferio izquierdo. Esta tendencia puede ser claramente observada cuando se constata que las áreas curriculares que tienen mayor énfasis en la escue-la elemental son las de: lectura, escritura y aritmética; de-jando de esta manera la otra mitad de la potencialidad del indi-viduo con una posibilidad de desarrollo bastante limitada, por decir lo menos.
En general, la noción de que existen dos modalidades late-rizadas de pensamiento sugiere que la enseñanza, ya sea a tra-vés de conferencia o de la imitación, afecta primariamente a uno de los dos hemisferios. Por lo tanto, el aprendizaje de cual-quier área de contenido será más afectivo en la medida en que se acti-ven ambas modalidades, mediante la presentación diversi-ficada de dicho contenido y a través de la utilización de un currículo que estimule el desarrollo de ambos hemisferios de manera balan-ceada.
El sobre-énfasis del sistema educativo en el desarrollo del área lógico-verbal ha hecho aparecer, erróneamente, a dicha área como la determinante en el aprendizaje escolar; sin embargo, esta aparente superioridad del hemisferio izquierdo en el área lógico-verbal, no implica necesariamente superioridad en otras áreas, como la viso-espacial, por ejemplo. De hecho existen individuos que, por diferentes razones, están más orientadas hacia un tipo de procesamiento de información verbal; mientras que otros son más eficientes cuando trabajan con información no-verbal.
Estimulación del Hemisferio Derecho
Una de las enseñanzas que los educadores deben aprender, de los hallazgos reportados sobre la investigación en el área de la neurociencia, es que la efectividad de la instrucción aumenta en la medida en que el contenido se presenta no sólo en la modalidad verbal tradicional (estímulo al hemisferio izquier-do) sino también en la modalidad no verbal o figural (gráfica, imaginal, pictórica u otra), lo cual contribuirá a estimular el hemisferio derecho.
Lo anterior lleva a plantear la necesidad de utilizar en el aula de clase una estrategia instruccional mixta que combine las técnicas secuenciales, lineales, con otros enfoques que permitan a los alumnos ver pautas, hacer uso del pensamiento visual y espacial, y tratar con el todo, además de las partes. Al respecto, se podría utilizar las siguientes estrategias de enseñanza: el pensamiento visual, la fantasía, el lenguaje evo-cador, metáfora, la experiencia directa, el aprendizaje multi-sensorial y la música (ver VerLee, 1986)
Cerebro Triuno y Educación
Como ya se ha señalado, MacLean (1978, 1990) en su teoría del cerebro triuno interpreta el cerebro como un sistema formado por tres subsistemas: el reptiliano, el límbico y la neocorteza, los cuales interaccionan permanentemente para la producción de la conducta. Esta conceptualización enfatiza una visión holís-ticas del comportamiento en términos de sus procesos determinan-tes; de allí que considere que no es apropiado un estudio de dicho comportamiento a partir de los procesos parciales cogniti-vos o motivacionales que lo producen, sino como una totalidad. En consecuencia, comprender esta conceptualización del funciona-miento del cerebro tiene importantes implicaciones para la edu-cación, por cuanto le puede servir al docente como base teórica para una interpretación más adecuada del proceso interactivo que ocurre en el aula de clase y para desarrollar un sistema de instrucción integrado que tome en cuenta las diferentes áreas del cerebro.
Para ilustrar el planteamiento anterior, Nummela y Rosen-gren (1986) plantean que se puede dar el caso de que un niño pudiera estar vivenciando un sentimiento de ira debido a una pelea con uno de sus compañeros, al mismo tiempo que podría estar tratando de comprender una instrucción compleja para la realización de una tarea. Este tipo de situación no es nueva; sin embargo, en el pasado su tratamiento era generalmente por separado; por ejemplo, el área afectiva era tratada independien-temente de la dimensión cognitiva y viceversa.
Numera y Rosengren consideran que toda nueva información, o aprendizaje en general, envuelve un contenido emocional o está asociado con algún contexto emocional. De allí que cuando un docente quiere que un alumno aprenda algo, el sentimiento del estudiante hacia el educador, la escuela y la materia, interac-cionan con su habilidad para procesar la nueva información.
Por ejemplo, un estudiante que perciba el ambiente o clima de la clase como inseguro, hostil o amenazante, en lugar de estimulante, exitante o retador, experimentará una interferencia emocional en su intento por aprender.
Por su parte, Lozanov (1978) ha señalado que existen barre-ras para aprender, las cuales actúan como filtros emocionales que determinan la aceptación o rechazo de la nueva información por parte del estudiante. Estas barreras actúan como alarmas que se activan automáticamente, con un propósito de auto-protec-ción y están relacionadas con fuentes externas de estímulos o con los estímulos propiamente dichos.
Lozanov piensa que la barrera surge cuando el estudiante percibe una falta de confianza en el docente: (a) como persona o como autoridad; (b) en cuanto a la habilidad intelectual y dominio del contenido de la lección; o (c) en relación con cual-quiera pregunta que pueda estar reñida con cuestiones religiosas o morales o con sistemas de creencias. El considera que estas barreras existen en forma permanente, tanto a nivel consciente como inconsciente, y cuando un estudiante las vivencia el foco de la atención se desplaza desde la lección y el profesor, hacia los sentimientos y fantasías internas.
La investigación en esta área parece apoyar la noción de que los sentimientos y el aprendizaje son inseparables, lo cual plantea la necesidad de que los docentes sean más sensibles a las barreras emocionales del aula de clase que potencialmente amenaza la calidad de la instrucción. En consecuencia, los docentes deben propiciar un clima psico-afectivo agradable, armó-nico y emocionalmente cálido que haga propicia una efectiva interacción docente-alumnos, y alumno-alumnos.
La enseñanza principal que los educadores deben derivar de esta teoría del cerebro triuno es la conveniencia de desarrollar estrategias instruccionales integradas, basadas en una nueva conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendizaje a dife-rentes niveles al mismo tiempo, incluyendo el nivel inconscien-te, y que estos procesos están en permanente actividad; es de-cir, los tres cerebros (reptiliano, límbico y neocorteza) influ-yen complementariamente en la efectividad del aprendizaje.
Cerebro Total y Educación
Del modelo de Herrmann se pueden deducir tres implicaciones principales para la educación. En primer lugar, el mismo podría ser utilizado como criterio para diseñar e instrumentar políti-cas de selección de estudiantes para la carrera de formación docente. Ello permitiría admitir alumnos mejores dotados para el estudio y desarrollo de la profesión de educador.
En segundo lugar, como criterio para la administración del currículo en la carrera de formación docente. Esto permitiría formar teórica y metodológicamente en este campo, a los estu-diantes de formación docente.
En tercer lugar, como criterio para fundamentar programas de entrenamiento de docentes en servicio; de esta manera los educadores se capacitarían para orientar el diseño y la práctica instruccional, de acuerdo con los postulados de este modelo, lo cual contribuiría a mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓNCarlos Ruiz Bolívar, PhD. Coordinador General de Investigación UPEL-IPB. http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma96/doc4.htm
Herrmann (1989), basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral (Sperry, 1973) y en la teoría del cerebro triuno (MacLean, 1978); así como en los resultados de sus pro-pias investigaciones, utilizando equipos de retroalimentación biológica (biofeedback) y de electroencelografía, ha replanteado el problema de la dominancia cerebral (Ruiz-Bolívar y Cols., 1994). El ha propuesto la teoría del cerebro total que se ex-presa en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios dere-cho e izquierdo) con el sistema límbico. Concibe esta integra-ción como una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio más amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el aprendizaje.
Cada una de las áreas cerebrales o cuadrantes realiza fun-ciones diferenciadas. Así, el lóbulo superior izquierdo (Cua-drante A) se especializa en el pensamiento lógico, cualita-tivo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concre-tos. Por su parte, el lóbulo inferior izquierdo (Cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organi-zado, planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior derecho (Cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamien-to emo-cional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbóli-co y espiritual. Finalmente, el lóbulo superior derecho (Cua-drante D), se destaca por su estilo de pensamiento concep-tual, holístico, integrador, global, sintéti-co, creativo, ar-tísti-co, espacial, visual y metafórico.
Las cuatro áreas antes señaladas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de pensamiento, estas son: (a) realista y del sentido común formado por las áreas A y B (hemisferio izquierdo); (b) idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho); (c) pragmático o cere-bral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D; y (d) instin-tivo y visceral formado por las áreas B y C (sistema límbico).
Herrmann llega a la validación de su modelo a partir del análisis factorial de las respuestas de un cuestionario aplicado a una muestra de más de 100.000 ciudadanos norteamericanos. Dicho cuestionario estaba formado por ítemes que representaban las diferentes funciones cerebrales que típicamente utilizan los individuos en situaciones académicas, laborales, de recreación y de la vida diaria. En cada caso, se le pide al sujeto indicar su preferencia por tal o cual función, a objeto de identificar cuál es la tendencia de su dominancia con respecto a cada cua-drante.
La muestra estudiada por Herrmann indica que el 6% de los sujetos tenían una dominancia simple, es decir, su estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en uno de los cuatro cuadrantes; el 60% tenía una dominancia doble; o sea que su estilo de pensamiento se ubica por igual en algunas de las si-guientes posibles combinaciones: A-B; C-D; A-D; A-C y B-C. El 30% tenía dominancia triple; es decir, su estilo de pensamiento era múltiple y caía en algunas de las siguientes posibilidades: A-B-C; B-C-D; C-D-A y D-A-B; mientras que sólo el 3% tenía cua-druple dominancia. De acuerdo con esta estadística, el 94% de los sujetos tenía dominancia en más de un área de pensamiento.
En una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una relación claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional. Al respec-to, Herrmann ha reportado que las personas que tienen dominancia primaria en el cuadrante A, tienden a seleccionar ocupaciones tales como: ingeniero, médico, abogado, banquero, físico, quími-co, biólogo y matemático, entre otras.
Las personas que tienen dominancia en el cuadrante B, pre-fieren ocupaciones tales como las de: planificador, administra-dor, gerente y contador. Los del cuadrante C, se ubican en ocupaciones como: maestro, comunicador social, enfermero y tra-bajador social; mientras que quienes tienen dominancia en el cuadrante D, se deciden más por las siguientes ocupaciones: arquitecto, pintor, literato, compositor, diseñador gráfico, escultor y músico.
Implicaciones Educativas
Lateralidad y Aprendizaje
Uno de los aprendizajes que emergen de la presentación anterior es que existen dos modalidades de pensamiento: una ver-bal y otra no-verbal, representadas por los hemisferios cerebra-les izquierdo y derecho respectivamente. No obstante, los sis-temas educativos de la mayoría de las sociedades occidentales tienden a privilegiar el desarrollo del hemisferio izquierdo. Esta tendencia puede ser claramente observada cuando se constata que las áreas curriculares que tienen mayor énfasis en la escue-la elemental son las de: lectura, escritura y aritmética; de-jando de esta manera la otra mitad de la potencialidad del indi-viduo con una posibilidad de desarrollo bastante limitada, por decir lo menos.
En general, la noción de que existen dos modalidades late-rizadas de pensamiento sugiere que la enseñanza, ya sea a tra-vés de conferencia o de la imitación, afecta primariamente a uno de los dos hemisferios. Por lo tanto, el aprendizaje de cual-quier área de contenido será más afectivo en la medida en que se acti-ven ambas modalidades, mediante la presentación diversi-ficada de dicho contenido y a través de la utilización de un currículo que estimule el desarrollo de ambos hemisferios de manera balan-ceada.
El sobre-énfasis del sistema educativo en el desarrollo del área lógico-verbal ha hecho aparecer, erróneamente, a dicha área como la determinante en el aprendizaje escolar; sin embargo, esta aparente superioridad del hemisferio izquierdo en el área lógico-verbal, no implica necesariamente superioridad en otras áreas, como la viso-espacial, por ejemplo. De hecho existen individuos que, por diferentes razones, están más orientadas hacia un tipo de procesamiento de información verbal; mientras que otros son más eficientes cuando trabajan con información no-verbal.
Estimulación del Hemisferio Derecho
Una de las enseñanzas que los educadores deben aprender, de los hallazgos reportados sobre la investigación en el área de la neurociencia, es que la efectividad de la instrucción aumenta en la medida en que el contenido se presenta no sólo en la modalidad verbal tradicional (estímulo al hemisferio izquier-do) sino también en la modalidad no verbal o figural (gráfica, imaginal, pictórica u otra), lo cual contribuirá a estimular el hemisferio derecho.
Lo anterior lleva a plantear la necesidad de utilizar en el aula de clase una estrategia instruccional mixta que combine las técnicas secuenciales, lineales, con otros enfoques que permitan a los alumnos ver pautas, hacer uso del pensamiento visual y espacial, y tratar con el todo, además de las partes. Al respecto, se podría utilizar las siguientes estrategias de enseñanza: el pensamiento visual, la fantasía, el lenguaje evo-cador, metáfora, la experiencia directa, el aprendizaje multi-sensorial y la música (ver VerLee, 1986)
Cerebro Triuno y Educación
Como ya se ha señalado, MacLean (1978, 1990) en su teoría del cerebro triuno interpreta el cerebro como un sistema formado por tres subsistemas: el reptiliano, el límbico y la neocorteza, los cuales interaccionan permanentemente para la producción de la conducta. Esta conceptualización enfatiza una visión holís-ticas del comportamiento en términos de sus procesos determinan-tes; de allí que considere que no es apropiado un estudio de dicho comportamiento a partir de los procesos parciales cogniti-vos o motivacionales que lo producen, sino como una totalidad. En consecuencia, comprender esta conceptualización del funciona-miento del cerebro tiene importantes implicaciones para la edu-cación, por cuanto le puede servir al docente como base teórica para una interpretación más adecuada del proceso interactivo que ocurre en el aula de clase y para desarrollar un sistema de instrucción integrado que tome en cuenta las diferentes áreas del cerebro.
Para ilustrar el planteamiento anterior, Nummela y Rosen-gren (1986) plantean que se puede dar el caso de que un niño pudiera estar vivenciando un sentimiento de ira debido a una pelea con uno de sus compañeros, al mismo tiempo que podría estar tratando de comprender una instrucción compleja para la realización de una tarea. Este tipo de situación no es nueva; sin embargo, en el pasado su tratamiento era generalmente por separado; por ejemplo, el área afectiva era tratada independien-temente de la dimensión cognitiva y viceversa.
Numera y Rosengren consideran que toda nueva información, o aprendizaje en general, envuelve un contenido emocional o está asociado con algún contexto emocional. De allí que cuando un docente quiere que un alumno aprenda algo, el sentimiento del estudiante hacia el educador, la escuela y la materia, interac-cionan con su habilidad para procesar la nueva información.
Por ejemplo, un estudiante que perciba el ambiente o clima de la clase como inseguro, hostil o amenazante, en lugar de estimulante, exitante o retador, experimentará una interferencia emocional en su intento por aprender.
Por su parte, Lozanov (1978) ha señalado que existen barre-ras para aprender, las cuales actúan como filtros emocionales que determinan la aceptación o rechazo de la nueva información por parte del estudiante. Estas barreras actúan como alarmas que se activan automáticamente, con un propósito de auto-protec-ción y están relacionadas con fuentes externas de estímulos o con los estímulos propiamente dichos.
Lozanov piensa que la barrera surge cuando el estudiante percibe una falta de confianza en el docente: (a) como persona o como autoridad; (b) en cuanto a la habilidad intelectual y dominio del contenido de la lección; o (c) en relación con cual-quiera pregunta que pueda estar reñida con cuestiones religiosas o morales o con sistemas de creencias. El considera que estas barreras existen en forma permanente, tanto a nivel consciente como inconsciente, y cuando un estudiante las vivencia el foco de la atención se desplaza desde la lección y el profesor, hacia los sentimientos y fantasías internas.
La investigación en esta área parece apoyar la noción de que los sentimientos y el aprendizaje son inseparables, lo cual plantea la necesidad de que los docentes sean más sensibles a las barreras emocionales del aula de clase que potencialmente amenaza la calidad de la instrucción. En consecuencia, los docentes deben propiciar un clima psico-afectivo agradable, armó-nico y emocionalmente cálido que haga propicia una efectiva interacción docente-alumnos, y alumno-alumnos.
La enseñanza principal que los educadores deben derivar de esta teoría del cerebro triuno es la conveniencia de desarrollar estrategias instruccionales integradas, basadas en una nueva conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendizaje a dife-rentes niveles al mismo tiempo, incluyendo el nivel inconscien-te, y que estos procesos están en permanente actividad; es de-cir, los tres cerebros (reptiliano, límbico y neocorteza) influ-yen complementariamente en la efectividad del aprendizaje.
Cerebro Total y Educación
Del modelo de Herrmann se pueden deducir tres implicaciones principales para la educación. En primer lugar, el mismo podría ser utilizado como criterio para diseñar e instrumentar políti-cas de selección de estudiantes para la carrera de formación docente. Ello permitiría admitir alumnos mejores dotados para el estudio y desarrollo de la profesión de educador.
En segundo lugar, como criterio para la administración del currículo en la carrera de formación docente. Esto permitiría formar teórica y metodológicamente en este campo, a los estu-diantes de formación docente.
En tercer lugar, como criterio para fundamentar programas de entrenamiento de docentes en servicio; de esta manera los educadores se capacitarían para orientar el diseño y la práctica instruccional, de acuerdo con los postulados de este modelo, lo cual contribuiría a mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓNCarlos Ruiz Bolívar, PhD. Coordinador General de Investigación UPEL-IPB. http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma96/doc4.htm
